لا اخد يجادل اليوم في ان الجامعة المغربية تعيش منذ سنوات على إيقاع الإصلاحات المتتالية. تتغير الهندسة البيداغوجية، وتُراجع المسالك، وتُستحدث برامج وتخصصات، وتُرفع شعارات الجودة والرقمنة والملاءمة، وتُطرح مشاريع جديدة لإعادة بناء الجامعة وربطها بمحيطها الاقتصادي والاجتماعي. فهل تغيرت الجامعة فعلاً، أم أننا نعيد باستمرار ترتيب مكوناتها دون أن نغير فلسفة التكوين التي تقوم عليها؟

فقد تتغير أسماء المسالك دون أن تتغير طريقة التفكير فيها، وقد تتغير المقررات دون أن تتغير علاقة الطالب بالمعرفة، وقد تدخل التكنولوجيا إلى المدرج دون أن تتغير البيداغوجيا، وقد ننتج مزيداً من الشهادات دون أن ننتج بالضرورة مزيداً من الكفاءات.

وعلى هذا الاساس، فإن أزمة الجامعة المغربية ليست فقط أزمة موارد أو بنيات أو حكامة أو تمويل أو تشغيل.

بل إنها، في جانب أساسي منها، أزمة معنى. فما وظيفة الجامعة؟ ولماذا نُكوِّن؟ وبماذا نُكوِّن؟ ولأي إنسان نُكوِّن؟

ان هذه الأسئلة يجب أن تسبق كل إصلاح جديد. لأن الجامعة التي لا تحدد غايتها قد تتحول إلى مؤسسة تدير التكوين بدلاً من أن تصنعه، وتمنح الشهادة بدلاً من أن تبني الكفاءة، وتراكم الإصلاحات بدلاً من أن تنتج تحولاً حقيقياً.

أولاً: المشكلة ليست في البيداغوجيا وحدها... بل في غياب السؤال البيداغوجي، فعندما نتحدث عن أزمة الجامعة المغربية،

 غالباً ما ينصرف النقاش إلى قضايا الموارد، والاكتظاظ، والبنيات، والبحث العلمي، وسوق الشغل، لكن هناك سؤالاً لا يأخذ دائماً المكانة التي يستحقها وهو: كيف نُعلِّم؟ انه قد يبدو سؤالًا تقنيا لكنه في العمق سؤال سياسي وثقافي وحضاري. فطريقة التدريس تعكس في النهاية تصوراً معيناً للإنسان. فعندما نطلب من الطالب أن يحفظ ثم يعيد، فنحن ننتج نموذجاً معيناً من المتعلم، وعندما نطلب منه أن يناقش ويحلل ويبحث، فنحن ننتج نموذجاً آخر للمتعلم. وعندما نكافئ الإجابة المطابقة لما ورد في المقرر، فإننا نرسخ ثقافة معينة، وعندما نكافئ السؤال الجيد والقدرة على بناء الحجة، فإننا نؤسس لثقافة مختلفة... لذلك فإن البيداغوجيا ليست مجرد تقنية لإيصال الدرس، بل إنها طريقة لصناعة الإنسان. وهنا تكمن خطورة استمرار النموذج البيداغوجي التقليدي داخل عالم تغيرت فيه طبيعة المعرفة نفسها.

ثانياً: الجامعة المغربية وأسئلة الإصلاح المتكرر، لماذا تتكرر الإصلاحات الجامعية دون أن تختفي الأزمة؟

فربما لأننا غالباً ما نميل إلى إصلاح ما هو قابل للقياس والتنظيم، بينما نتردد في إصلاح ما هو أعمق وأصعب.

فيمكن تغيير المسالك، ويمكن تغيير الوحدات، ويمكن تغيير أسماء الشهادات، ويمكن تغيير أنظمة التقييم. ويمكن ايضا إطلاق منصات رقمية، لكن الأصعب هو تغيير الثقافة الجامعية، والأصعب منه تغيير العلاقة بين الأستاذ والطالب، والأصعب من كل ذلك تغيير تصور الجامعة للمعرفة. لذلك قد يحدث أحياناً ما يمكن تسميته: إصلاحاً هندسياً دون تحول بيداغوجي. فتتغير الخريطة، لكن لا يتغير منطق التدريس، تتغير الوثائق، لكن لا تتغير الممارسة، تتغير المصطلحات، لكن لا يتغير السؤال الأساسي: ماذا يفعل الطالب فعلاً داخل الجامعة؟

ثالثاً: لماذا نُكوِّن؟ عندما تختزل الجامعة في الشهادة،

ان أحد أكبر الاختزالات التي يمكن أن تقع فيها الجامعة هو اختزال التكوين في الشهادة، فالطالب يدخل الجامعة بهدف الحصول على دبلوم، والمؤسسة تقيس نجاحها بعدد الخريجين، والمجتمع يسأل عن فرص العمل التي توفرها الشهادة. لكن ماذا بعد ذلك؟ ماذا يستطيع هذا الخريج أن يفعل؟ هل يستطيع أن يبحث؟ هل يستطيع أن يكتب؟ هل يستطيع أن يحلل؟ هل يستطيع أن يدافع عن فكرة؟ هل يستطيع أن يميز بين مصدر موثوق ومعلومة زائفة؟ هل يستطيع أن يستخدم التكنولوجيا دون أن يصبح تابعاً لها؟ وهل يستطيع أن يتعلم من جديد عندما تتغير مهنته؟ ان المفارقة انه قد يحصل الطالب على الشهادة، لكنه لا يمتلك بالضرورة القدرة على التعلم المستمر. وقد يحفظ المقرر، لكنه لا يمتلك بالضرورة القدرة على التفكير النقدي. وقد يجتاز الامتحان، لكنه لا يستطيع بالضرورة حل مشكلة حقيقية.

وهذا يعني أن النجاح الإداري في تخريج الطلبة ليس بالضرورة نجاحاً بيداغوجياً.

رابعاً: السؤال الأكثر إحراجاً: ماذا يتعلم الطالب فعلاً؟

وفي هذا السياق، ربما يجب على كل جامعة أن تجري، بجرأة، نوعاً من التدقيق البيداغوجي. ليس لمعرفة:

كم وحدة نُدرّس؟ وكم ساعة؟ وكم أستاذاً؟ وكم طالباً؟

ولكن، لمعرقة ما الذي تعلمه الطالب فعلاً؟ ما الذي يستطيع القيام به في نهاية السنة؟ ما الفرق بين مهاراته في السنة الأولى ومهاراته في السنة الثالثة؟ هل أصبح أكثر قدرة على التفكير؟ هل تحسنت قدرته على الكتابة؟

هل أصبح أكثر استقلالية في البحث؟ هل تعلم كيفية استخدام المصادر؟ هل يستطيع أن ينجز بحثاً صغيراً؟

هل يستطيع تقديم عرض والدفاع عنه؟ هل يستطيع قراءة البيانات؟ وهل يعرف كيف يتحقق من المعلومات التي يجدها على الإنترنت؟ فإذا كانت الإجابة عن هذه الأسئلة غير واضحة، فإن المشكلة ليست فقط في الطالب. بل إنها مشكلة في النموذج البيداغوجي نفسه.

خامساً: من الطالب المتلقي إلى الطالب الباحث،

  ان الجامعة الحديثة لا تتعامل مع الطالب بوصفه متلقياً سلبياً، فالطالب في القرن الحادي والعشرين يعيش وسط انفجار معرفي غير مسبوق. المعلومة لم تعد نادرة. المعلومة وفيرة. ان المشكلة أصبحت في اختيارها وفهمها والتحقق منها وتوظيفها. ومن هنا ينبغي أن تنتقل وظيفة الجامعة من توفير المعلومات إلى تكوين القدرة على التعامل مع المعلومات. فالطالب لا يحتاج فقط إلى أن يعرف، بل يحتاج إلى أن يعرف: كيف يبحث؟ كيف يتحقق؟ كيف يقارن؟ كيف يسأل؟ كيف يستنتج؟ كيف يختلف؟ كيف يدافع عن موقفه؟ كيف يعترف بخطئه؟ وكيف يعيد بناء معرفته؟ فهذه هي المهارات التي ينبغي أن تصبح في قلب التكوين الجامعي.

سادساً: الأستاذ الجامعي... من مالك المعرفة إلى مهندس للتعلم،

 ليس المقصود هنا التقليل من قيمة الأستاذ. بل بالعكس إن المقصود هو الرفع من قيمته. في الجامعة التقليدية كان الأستاذ يمتلك ميزة أساسية وهي: الوصول إلى المعرفة، أما اليوم، فإن الطالب يستطيع الوصول إلى كم هائل من المعرفة بمفرده. لذلك لم يعد الأستاذ يتميز فقط بما يعرفه، وإنما بقدرته على: تنظيم المعرفة، وتفسيرها، ونقدها، وربطها بالسياق، وتحويلها إلى تجربة تعلم. والأستاذ الذي يقرأ محاضرة أو يعيد معلومات متاحة بسهولة قد يفقد جزءاً من وظيفته التقليدية. أما الأستاذ الذي يطرح سؤالاً لا يجد الطالب جوابه بسهولة، ويقوده إلى المصادر، ويجعله يناقش ويشك ويبحث ويعيد بناء موقفه، فإنه يصبح أكثر أهمية من أي وقت مضى. وهذا يتطلب الاعتراف بأن التكوين العلمي للأستاذ لا يساوي دائماً تكوينه البيداغوجي. فامتلاك المعرفة شيء. والقدرة على تعليمها شيء آخر.

سابعاً: الامتحان الذي يقتل السؤال،

ان من أكثر مظاهر الأزمة البيداغوجية حساسية نظام التقويم. فعندما يصبح الطالب منشغلاً طوال الفصل بسؤال: ماذا سيأتي في الامتحان؟! فهذا يعني أن الامتحان أصبح مركز العملية التعليمية. ومن هنا السؤال الهام: هل نقيس التعلم أم نقيس القدرة على الحفظ؟

إن الامتحان التقليدي قد يقيس قدرة الطالب على استرجاع المعلومات، لكنه لا يقيس دائماً قدرته على استخدامها. لذلك نحتاج إلى إعادة التفكير في مفهوم التقويم. فلماذا لا يكون الطالب مطالباً بإنجاز مشروع؟

أو تحليل وثيقة؟ أو دراسة حالة؟ أو بحث ميداني؟

أو مناقشة قضية؟ أو إنتاج ملف معرفي؟ أو الدفاع شفوياً عن أطروحته؟ إن مثل هذه الأدوات لا تلغي الامتحان، لكنها تمنحه مكانه الطبيعي داخل منظومة تقويم أكثر شمولية.

ثامناً: الذكاء الاصطناعي لم يصنع الأزمة... بل كشفها، بالاجماع،

 ربما يمثل الذكاء الاصطناعي أكبر تحدٍّ بيداغوجي للجامعة المغربية في المرحلة الراهنة.لكن، هل الذكاء الاصطناعي هو المشكلة؟ أم أنه كشف مشكلة كانت موجودة أصلاً؟ فإذا كان الطالب يستطيع أن ينجز واجباً أكاديمياً باستخدام أداة ذكية، فعلينا أن نسأل: لماذا كان الواجب أصلاً قابلاً للاستبدال؟ فإذا كانت المهمة هي تلخيص نص، فالأداة قد تفعل ذلك. وإذا كانت المهمة هي إعادة صياغة معلومات معروفة، فالأداة قد تفعل ذلك. لكن إذا كانت المهمة هي بناء إشكالية، وتحليل وثائق أصلية، وإجراء مقابلات، والدفاع عن موقف، وربط النظرية بالميدان، فإن المهمة تصبح أكثر تعقيداً. ومن هنا يمكن أن يصبح الذكاء الاصطناعي فرصة. فبدلاً من مطاردة الطالب لمعرفة هل استخدم الأداة أم لا، ينبغي أن نسأل: ماذا فعل الطالب بنفسه؟

ما السؤال الذي بناه؟ ما المصادر التي اختارها؟ كيف تحقق من الإجابات؟ أين أخطأت الأداة؟ كيف صححها؟

وكيف دافع عن اختياراته؟ وهذا هو الامتحان الجديد.

تاسعاً: هل يمكن للذكاء الاصطناعي أن يعيد تعريف الأستاذ؟

 ان الذكاء الاصطناعي قد يدفع الأستاذ إلى التخلي عن بعض الوظائف التقليدية، لكنه يمكن أن يمنحه وظائف أكثر أهمية، سيصبح الأستاذ مطالباً بتعليم الطلبة: التفكير النقدي؛ التحقق من المعلومات؛

التوثيق؛ الأخلاقيات العلمية؛ تقييم مخرجات الذكاء الاصطناعي؛ صياغة الأسئلة؛ بناء المشاريع البحثية؛

التمييز بين المعرفة الحقيقية والمحتوى الاصطناعي.

وهذا يقود حتما إلى تحول عميق: من أستاذ يملك الإجابة إلى أستاذ يعلّم الطالب كيف يصنع السؤال. وهذا ربما يكون أحد أهم التحولات المطلوبة في الجامعة المغربية.

عاشراً: كليات الآداب والعلوم الإنسانية... الدفاع عن المستقبل لا عن الماضي،

 كثيراً ما تواجه العلوم الإنسانية سؤالاً قاسياً: ماذا سنفعل بخريج الأدب أو التاريخ أو الفلسفة؟ ان السؤال مشروع، لكن الإجابة لا ينبغي أن تكون دفاعية. فالمطلوب هو إعادة بناء العلوم الإنسانية نفسها، فالتاريخ، مثلاً، لم يعد مجرد سرد للماضي. بل يمكن أن يصبح تاريخاً رقمياً، ويمكن توظيف نظم المعلومات الجغرافية في دراسة المجال التاريخي. ويمكن رقمنة الأرشيف وتحليله، ويمكن استخدام أدوات تحليل النصوص، ويمكن بناء قواعد بيانات للوثائق. ويمكن توظيف الذكاء الاصطناعي في المقارنة، مع إبقاء الحكم العلمي للباحث. والشيء نفسه ينطبق على الأدب والفلسفة وعلم الاجتماع والجغرافيا واللغات...الخ. ان المطلوب اليوم ليس التخلي عن العلوم الإنسانية، بل أن نحررها من صورتها التقليدية.

حادي عشر: الجامعة وسوق الشغل... لا ينبغي أن تصبح الجامعة ملحقة بالمقاولة،

 انه من الضروري ربط التكوين بسوق الشغل. لكن، يجب أن لا تتحول الجامعة إلى مجرد مؤسسة لإنتاج اليد العاملة وفق حاجات السوق الحالية. فالسوق نفسه يتغير. والمهن التي نعرفها اليوم قد تتغير خلال سنوات قليلة. ولهذا ينبغي أن نعلم الطالب ما هو أعمق من المهنة. نحتاج إلى تكوين في قابلية التعلم. فالخريج الذي يتعلم كيف يتعلم يستطيع الانتقال من مهنة إلى أخرى. أما الذي تعلم فقط تقنية محددة، فقد يصبح سريع التقادم. ومن هنا ينبغي أن يكون الهدف: جامعة تُكوِّن للوظيفة، ولكن أيضاً لما بعد الوظيفة.

ثاني عشر: البيداغوجيا البينية ليست ترفاً،

 ان العالم الجديد لا يعمل بمنطق التخصصات المنعزلة، فمشكلات الماء مثلاً ليست هندسية فقط، إنها اقتصادية وقانونية واجتماعية وسياسية وبيئية. ومشكلة الذكاء الاصطناعي ليست تقنية فقط، إنها أيضاً فلسفية وقانونية وأخلاقية واجتماعية. والهجرة ليست قضية أمنية فقط، إنها قضية اقتصادية وديموغرافية وثقافية وتاريخية. لذلك فإن الجامعة التي تفصل التخصصات بصورة صارمة تخاطر بإنتاج معرفة غير قادرة على فهم المشكلات المركبة. اننا بحاجة إلى: تخصص قوي، لكن منفتح، أي أن يعرف الطالب مجاله جيداً، لكنه يعرف أيضاً كيف يتحاور مع المجالات الأخرى.

ثالث عشر: الجامعة المغربية بحاجة إلى بيداغوجيا للمغرب،

لا مجرد بيداغوجيا مستوردة، ان هناك سؤالا بالغ الاهمية، هل يمكن استيراد نماذج بيداغوجية جاهزة؟ ان التجارب الدولية مفيدة، بل وضرورية. لكن المغرب يحتاج إلى بناء نموذجه الخاص. فواقع الجامعة المغربية له خصوصياته: عدد كبير من الطلبة، تفاوت في الخلفيات التعليمية، تعدد لغوي، اختلاف بين المؤسسات.

تفاوت في الموارد، تحديات اجتماعية واقتصادية، تحولات رقمية متسارعة. وهذا يعني أن الإصلاح ينبغي أن يكون واقعياً وقابلاً للتنفيذ، لا مجرد نقل لنموذج جامعي من سياق إلى آخر.

رابع عشر: من بيداغوجيا «الزمن الجامد» إلى بيداغوجيا المستقبل،

ان الجامعة التقليدية تفترض زمناً واضحاً، محاضرة، ثم امتحان، ثم نهاية الفصل. لكن التعلم الحقيقي لا يعمل دائماً بهذه الطريقة. فيمكن أن يتعلم الطالب قبل الحصة، وأثناءها وبعدها، ويمكن أن يتعلم داخل الجامعة وخارجها. ويمكن أن يتعلم من الأستاذ ومن زملائه ومن التجربة ومن المصادر الرقمية. لذلك فإن الجامعة المستقبلية تحتاج إلى مفهوم أكثر مرونة للزمن التعليمي. فلم يعد المدرج وحده فضاء للتعلم. بل يصبح التعلم شبكة من التجارب. وهذا يتطلب إعادة النظر في العلاقة بين: الحضور، والرقمنة، والعمل الفردي، والعمل الجماعي، والتعلم الميداني.

خامس عشر: من جامعة تستهلك المعرفة إلى جامعة تنتجها،

ان جوهر القضية انه لا يمكن للجامعة المغربية أن تكتفي باستهلاك المعرفة المنتجة في الخارج، بل المطلوب هو أن تصبح منتجاً للمعرفة حول المغرب.

فالمجتمع المغربي يحتاج إلى أبحاث حول: التحولات الديموغرافية، المدن، الهجرة. الماء، التغير المناخي،

التحولات الاجتماعية، الاقتصاد، الثقافة، التاريخ والذاكرة، السياسات العمومية، الرقمنة، الذكاء الاصطناعي، اللغة، التربية...الخ. ومن هنا تتحول الجامعة إلى مؤسسة استراتيجية للدولة والمجتمع، فالدولة التي لا تنتج المعرفة حول واقعها، ستضطر إلى استيراد أدوات فهمه من الخارج.

سادس عشر: الإصلاح الحقيقي يبدأ من الطالب، فقد يكون من السهل وضع استراتيجية وطنية ضخمة.

لكن يبقى السؤال الحاسم هو: ماذا سيحدث داخل قاعة الدرس صباح الاثنين؟ إذا لم يتغير شيء هناك، فإن الإصلاح سيظل بعيداً عن الطالب. ان الإصلاح الحقيقي يعني أن يدخل الطالب إلى قاعة الدرس فيجد: سؤالاً لا جواباً جاهزاً، ومشكلة تحتاج إلى حل، ووثيقة تحتاج إلى تحليل، ومشروعاً يحتاج إلى إنجاز، ومناقشة تحتاج إلى موقف، ومعلومة تحتاج إلى تحقق. وهنا فقط تبدأ الجامعة الحقيقية.

سابع عشر: ماذا نريد من خريج الجامعة المغربية في 2035؟

 لربما حان الوقت لصياغة صورة واضحة لخريج المستقبل. نريد خريجاً: يعرف تخصصه، ولا ينغلق داخله.

يستخدم التكنولوجيا، ولا يصبح تابعاً لها، يستعمل الذكاء الاصطناعي، ولا يسمح له بالتفكير بدلاً منه، يبحث عن المعلومة، ولا يصدقها بمجرد العثور عليها، يستطيع الكتابة والتحليل والمناقشة، يستطيع العمل بشكل فردي وجماعي، يمتلك حساً نقدياً، يفهم مجتمعه، ويستطيع التعلم من جديد كلما تغير العالم. فإذا كان هذا هو الخريج الذي نريده، فإن البيداغوجيا الحالية تحتاج إلى مراجعة عميقة.

ثامن عشر: عشر قواعد لإعادة بناء البيداغوجيا الجامعية

يمكن تلخيص الإصلاح المطلوب في عشر قواعد:

أولاً: لا إصلاح بيداغوجياً بدون تحديد واضح لغاية التكوين.

ثانياً: لا قيمة للمقرر إذا لم ينتج كفاءة.

ثالثاً: لا ينبغي أن يكون الامتحان مركز العملية التعليمية.

رابعاً: يجب أن يصبح البحث جزءاً من التكوين منذ السنوات الأولى.

خامساً: ينبغي تكوين الأستاذ بيداغوجياً باستمرار.

سادساً: يجب اعتماد الذكاء الاصطناعي باعتباره أداة تعليمية وبحثية، مع قواعد أخلاقية واضحة.

سابعاً: ينبغي الانتقال من التخصص المغلق إلى التخصص المنفتح والبيني.

ثامناً: يجب ربط الجامعة بالمجتمع، لا بسوق الشغل فقط.

تاسعاً: ينبغي قياس أثر التكوين، لا عدد الشهادات فقط.

عاشراً: يجب أن يكون الطالب شريكاً في العملية التعليمية، لا مجرد مستفيد منها.

في الختام،

 الجامعة التي لا تغير بيداغوجيتها قد تغير كل شيء إلا نفسها، إن أخطر ما يمكن أن يحدث للجامعة المغربية ليس أن تفشل في إصلاح واحد، وإنما أن تدخل في دائرة الإصلاح الدائم دون تحول عميق. فقد تتغير الأنظمة، والمسالك، والمصطلحات، والهياكل، والمنصات، لكن يبقى الطالب في المكان نفسه: يتلقى، يحفظ، يجتاز الامتحان، يحصل على النقطة، ثم يغادر. وإذا استمر هذا النموذج، فإن الجامعة ستجد نفسها أمام مفارقة تاريخية: عالم جديد بأدوات قديمة، فالذكاء الاصطناعي يتقدم، المهن تتغير، المعرفة تتضاعف، المجتمع يتحول.

لكن الجامعة قد تستمر في سؤال الطالب عما حفظ، بدلاً من أن تسأله عما فهم وما يستطيع أن يفعل. ومن هنا اهمية السؤال، هل نحن بصدد تكوين طالب للمستقبل، أم إعادة إنتاج طالب الماضي داخل جامعة الحاضر؟

إن الجامعة المغربية لا تحتاج فقط إلى إصلاح البرامج.

بل إنها تحتاج إلى إصلاح فلسفة التكوين، ولا تحتاج فقط إلى رقمنة الدرس، بل إلى رقمنة التفكير، ولا تحتاج فقط إلى إدخال الذكاء الاصطناعي إلى الجامعة، بل إلى إعادة تعريف علاقة الإنسان بالمعرفة في عصر الذكاء الاصطناعي، ولا تحتاج إلى تخريج مزيد من الطلبة. بل إلى معرفة ماذا صنعت منهم الجامعة. ولهذا فإن السؤالين اللذين ينبغي أن يظلا مفتوحين أمام كل مسؤول جامعي، وكل أستاذ، وكل باحث، وكل طالب هما:

لماذا نُكوِّن؟ و بماذا نُكوِّن؟ وبين السؤالين يتحدد مستقبل الجامعة المغربية. فإذا كان جوابنا هو: نُكوِّن من أجل الشهادة، وبالمقرر، وبالامتحان، فإننا سنستمر في إنتاج خريجين قد يحملون الدبلوم، لكنهم يواجهون عالماً لا يشبه ما درسوه. أما إذا كان جوابنا: نُكوِّن الإنسان القادر على التفكير والتعلم والإبداع وإنتاج المعرفة والمشاركة في صناعة مجتمعه ومستقبله، فإننا سنكون أمام جامعة مختلفة. جامعة لا تقيس نجاحها بعدد الخريجين فقط، بل بقدرتهم على صناعة القيمة.

ولا تقيس الأستاذ بعدد الساعات التي يدرسها فقط، بل بقدرته على صناعة التعلم. ولا تقيس الطالب بالنقطة وحدها، بل بما أصبح قادراً على فعله. عندها فقط يمكن أن ننتقل من جامعة نقل المعرفة إلى جامعة إنتاج المعرفة، ومن جامعة الشهادة إلى جامعة الكفاءة، ومن جامعة الاستجابة للراهن إلى جامعة صناعة المستقبل.

وهذا هو التحدي الحقيقي أمام الجامعة المغربية الان:

أن تنتقل من إصلاح شكل الجامعة إلى إصلاح معناها؛ ومن تغيير أدوات التكوين إلى تغيير الإنسان الذي نريد تكوينه.